Классификация нарушения письма и чтения. Характеристика детей с нарушениями речи, письма и чтения. Нарушения устной речи

Существующие классификации нарушений чтения можно разделить на четыре категории:

1) Этиопатогенетические, в которых выделяются первичное нарушение

чтения, и вторичные формы нарушения чтения, вызванные органической мозговой патологией, сенсорными дефектами, низким интеллектом, невротическими расстройствами;

2) Симптоматические классификации, в которых за основу систематики принята типология ошибок. При этом различают кинетическую (или вербальную) дислексию и статическую (или литеральную) дислексию.

3) Психологические классификации, в которых за основу систематики принимаются предполагаемые механизмы нарушения чтения. В этом случае выделяются «фонематические» дислексии и дисграфии, оптические или оптико-гностические дислексии и дисграфии, пространственно-апраксические, моторные, мнестические и семантические.

4) Клинико-патогенетическая классификация нарушений письма и чтения, обобщившая многолетние клинически ориетированные психологические психиатрической лечебницы в Дольных Почерницах. Автор объединяет все случаи дислексий, имея в виду нарушения чтения и письма, в следующие группы:

а) Гередитарная;

б) Энцефалопатическая;

в) Смешанная (гередитарно- энцефалопатическая);

г) Невротическая;

д) Неуточненная.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА – ДИСГРАФИИ

На основании анализа существующих исследований, посвященных данному вопросу, и собственных наблюдений мы предлагаем следующее определение дисграфии. Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графикам (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколько категорий.

а) ошибки звукобуквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких),

б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации),

в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв – в его начале, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Особо следовало бы выделить ошибки, повторяющие устноречевые парафразии (так называемое «косноязычие в письме»). С нашей точки зрения, эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включены в дисграфические.

По данным литературы, дисграфия встречается в 2-3 раза чаще, чем дислексия. Нарушения чтения в большинстве случаев сопровождаются нарушениями письма. Однако, по нашим наблюдениям, далеко не всегда дисграфии способствуют серьезные затруднения в чтении. В литературе описываются и случаи так называемой «чистой» дислексии, при которой навыки письма не страдают. Таким образом, эти две группы синдромов хотя и перекрываются, но не совпадают. Есть основания полагать, что дисграфия и дислексия могут иметь существенно разные причины и механизмы.

Много неприятностей, сложностей, разочарований, досады и проблем приносят родителям нарушения речи, чтения и письма у их детей. Что это такое? В первую очередь, в таких случаях имеет место нарушения формирования слова из отдельных звуков - нарушение функций речи и нарушение способности понимать речь. Это очень сложные функции, и не случайно в их реализации участвуют лобные, височные и теменные доли мозга, в сущности - весь мозг. Ведь речь идет о способности мгновенно улавливать и автоматически сливать вместе сложнейшие звуки речи в единое слово, понимая и произнося его.

Возьмем слово "эквилибристика" . Выговаривается оно за две-три секунды, а в нем четырнадцать звуков и из них десять - различных! И человек мгновенно улавливает их все и связывает в одно слово. Кратчайшая пауза - и следует другое слово. А в целой фразе и смысловые знаки препинания, и подтекст, тончайшие нюансы. Человек в совершенстве овладел языком другого народа, он говорит на нем чисто, без ошибок, но люди, для которых этот язык родной, мгновенно улавливают иной акцент. Способность говорить и понимать речь - это то гениальное, что дано каждому! И ребенок гениален, усваивая до пяти лет, усваивая в совершенстве, способность говорить и понимать речь.

А насколько сложна способность понимать речь и говорить, знает каждый взрослый человек, овладевающий иностранным языком. Он быстро осваивает алфавит, набирает словарный запас, читает, пишет, но разговорную речь может так и не постичь. И каждый знает, как поначалу мучительно вслушиваешься в чужую речь. При этом есть одаренные, которые проходят этап вслушивания быстро; есть такие, которые вслушиваются годами; а есть и такие, кто так никогда и не вслушается. Вот точно так же есть и дети, у которых нарушена функция вслушивания. Это может быть алалия , когда ребенок может и вовсе не понимать речь; это могут быть и стертые формы, когда и понимание речи, и словарный запас обеднены. Такое случается при задержках психоречевого развития , органическом поражении головного мозга, при детском аутизме и в каждом случае общего недоразвития речи . И со всем этим следует своевременно обращаться к детскому психоневрологу.

Но и это еще не все. Учительница что-то диктует детям, а они мгновенно оформляют то, что слышат, в письменных текст. И как это легко одним, и как, Господи, это тяжело другим! И у тех, кому это дается тяжело, - дисграфия . Такой ребенок знает грамматические правила, но... чудовищно безграмотен в письме. Он как будто не видит, что пишет! Вот он написал: "Корва". У него спрашивают: "Что ты написал?" И он уверенно заявляет: "Корова". Ему говорят: "А где буква "о"?" Он мучительно всматривается в написанное и или так и не видит ошибку, или смущенно исправляет ее.

Ребенок с дисграфией нередко пишет печатными буквами, потому что ему не дается каллиграфия - тонкое, верное и красивое выписывание букв; ему приходится писать печатными буквами, потому что у него ужасный почерк. Ему нередко до конца жизни не освоить автоматизированную, четкую, не изменяющуюся "банковскую подпись". Дети увлеченно рисуют уже в средней группе детского садика. Пытаются рисовать и дети, у которых позднее, в школе выявится дисграфия, но рука у них "не идет". И они, в конце концов, отказываются от рисования, чтобы избежать насмешек. Естественно, они не способны воспроизвести геометрические фигуры. Нарисованный ими круг похож на зубчатое колесо. И придет время, когда их кошмаром станут уроки черчения.

Все это, как правило, сочетается с недоразвитием и общей тонкой моторики. Мать застегивает страдающему дисграфией ребенку пуговицы, собирая его в школу, и шнурует его ботинки! Такие дети неловко бросают мяч и неуклюже бьют по нему. Им не быть спортсменами, и они страдают от насмешек сверстников на уроках физкультуры. Им не нарезать хлеб без того, чтобы не порезаться. Им не намазать масло на хлеб: масло окажется на пальцах, рукаве, но не на хлебе. Страдающие дисграфией дети драматически неуклюжи. Очевидно, что их не обучить работе на станке, им не быть часовщиками, телевизионными мастерами, ибо их пальцы, их руки - как палки. Они - "безрукие". Они - слоны в посудной лавке.

Очевидно, что у детей с дисграфией органическое поражение головного мозга, чаще всего на почве отягощенных родов. Очевидно, что у них нарушена зрительно-моторная координация, что у них нарушена тонкая моторика, что у них неловки пальчики. И, уловив все это уже со средней группы детского садика, родители не только своевременно посетят с таким ребенком невропатолога, но и будут неустанно способствовать развитию тонкой моторики ребенка. Тут, как говориться, следует лечь костьми, чтобы пальчики ребенка стали ловкими и движения их были точными! Тренировка, тренировка, тренировка - и даже зайчик научится стучать в барабан...

Есть дети, которые долго (до пятого-шестого класса, а то и еще позже) испытывают трудности при чтении вплоть до того, что читают по слогам и в третьем-пятом классах или читают медленно, трудно, напряженно, часто - монотонно, так, как читает трудный текст на иностранном языке человек, не говорящий на нем. И это - дислексия .

Дислексия, как и дисграфия, если она трудно поддается исправлению, а то и вовсе неизлечима, может исказить судьбу человека. Учитель, естественно, требует, чтобы родной язык был освоен хорошо. Нет ни одного среднего профессионального и высшего учебного заведения, где не было бы вступительного экзамена по родному языку. И это справедливо. Родной язык надо знать! Однако, для детей с дислексией или дисграфией родной язык в школе, как правило, становится мучением; хорошо успевая по другим предметам, они нередко из-за неспособности в нужной мере овладеть грамматикой родного языка дублируют третий, пятый, шестой классы.

В результате их развитие задерживается, они комплексуют из-за "дождя" двоек, их не пропускают в десятый класс. Что же касается вступительного экзамена по родному языку при поступлении в институт, то приведем один случай из жизни по этому поводу: несколько десятков технически одаренных юношей не попали в свое время в Горный институт, а их места заняли грамотные девочки. А когда выпускникам пришло время отправляться на работу в геологические экспедиции, в шахты, некого было посылать на эти мужские рабочие места... Девочки вышли замуж, обзавелись детьми, сменили профессию. Потенциально одаренные мальчики не стали инженерами, геологами, горными мастерами. А ведь дислексией, дисграфией страдали Андерсен, Бор, Роден, Черчилль, Эдисон, Эйнштейн и прочие!

И детей с дислексией или дисграфией следует понимать, не травмировать их, не "закомплексовывать". Не понимать таких детей, не помогать им найти себя в этой жизни, в призвании, в жизненно необходимом каждому человеку достойном самоутверждении, не ободрять их, не быть терпеливыми с ними - страшный грех, подобный насмешкам над горбатым.

Таким детям надо искать компенсацию в том, в чем они, как правило, одарены. Они часто одарены математически или музыкально, оригинально мыслят, видят, чувствуют, у них нередко блестящие конструктивные способности, талант к глубокому научному, экономическому, политическому, психологическому анализу. И если они так и останутся с известными трудностями в чтении и письме, не следует мешать им найти свою судьбу, реализовать свое призвание... Во всяком случае, учителя не должны допустить, чтобы страдающим дислексией или дисграфией исказил судьбу именно родной язык...

Родителей малышей детсадовского возраста волнует, как говорит ребенок, а вот у мам и пап школьников - другие проблемы. С началом учебы у ребенка могут появиться сложности с письменной речью. И очень часто это отнюдь не означает, что ваше сокровище не слишком усердно грызет гранит науки. Трудности с обучением могут быть связаны с нарушениями речи.

Письменная речь

Специалисты относят к письменной речи как непосредственно сам процесс написания букв, слов и текста, так и их воспроизведение « с листа», то есть чтение.
Формирование письменной речи является осознанным процессом, результатом целенаправленного обучения. Соответственно, некоторые сложности могут возникать у детей из-за несовершенства психологической сферы - внимания, усидчивости, концентрации, мотивации к учебе. Однако далеко не всегда методом преодоления проблем являются воспитательные меры. Часто нарушения письменной речи имеют более серьезные причины, не зависящие от прилежания вашего ребенка-школьника.

Для того, чтобы письменная речь формировалась правильно, необходимо несколько составляющих:

1. Развитая система психических факторов - память, мышление, внимание, воображение, способность к самоконтролю, анализы и синтезу.
2. Сформированные двигательные навыки, мелкая моторика.
3. Способность к восприятию - зрительному, фонематическому.
4. Правильно и хорошо развитая устная речь.

Последний пункт отнюдь не является менее значимым. Именно уровень развития устной речи является базой, на которой будет построен новый навык. По этой причине крайне важно решить все возможные логопедические проблемы у ребенка до начала учебы в школе.

Нарушения письменной речи могут проявляться в разных видах в зависимости от наличия тех или иных проблем. Обращение к логопеду поможет справиться с ними и помочь ребенку успешно учиться в школе.

1. Дислексия

Если у вашего ребенка есть сложности с обучением чтению, возможно, у него дислексия.

Для нее характерны:

• Неправильно читаются буквы в словах (слияние с последующими/предыдущими, «проглатывание», замены).
• Ударения ставятся не в том месте.
• Слово не дочитывается до конца.
• В процессе чтения пропускаются или переставляются слова, теряются строки, затруднен переход с одной строчки на другую.

Как правило, дислексия, связана с нарушением речевого слуха. Ребенку трудно различать близкие по произношению звуки. Важными факторами являются также достаточная развитость способности к анализу и синтезу, удержанию внимания и точности восприятия.

2. Дисграфия

Постоянные, не связанные со знанием орфографических правил, ошибки при письме, являются характерной особенностью дисграфии. Ошибки эти отличаются нелогичностью и даже неожиданностью для учителей и родителей. «Корова» может превратиться в «крову», «апрель» в «атрель», буквы переворачиваются, а слова в отдельном предложении не связываются между собой.

Назидания, традиционные занятия с ребенком и даже наказания не могут привести к результату. Все дело заключается в том, что дисграфия возникает не от непослушания ребенка, а в связи с недостаточной сформированностью высших психических функций, нарушениями различных составляющих речи.

3. Дисграфия акустическая

Выражается в замене букв на близкие по звучанию, неправильном обозначении мягкости звука. Связан этот процесс с неспособностью связать звук с буквой и правильным восприятием и анализом услышанного.

Причем все звуки в процессе речи ребенок произносит правильно, у него нет проблем с артикуляцией.

К примеру: «письмо» — «писмо», «поет» — «боет».

4. Дисграфия артикуляторно-акустическая

Этот вариант проявляется при имеющихся проблемах со звуковым восприятием и с произношением звуков. То есть, ребенок «пишет то, что слышит».

• произвольно использует на письме звонкие согласные и глухие, меняя их местами;
• чередует свистящие и шипящие;
• пропускает мягкий знак;
• смешивает аффрикаты и их составляющие;
• произвольно меняет гласные первого и второго ряда.

Проблему не удастся решить, пока логопедом не будет поставлена правильная артикуляция всех звуков и не освоены навыки фонематического слуха.

Например: «кошка» — «коска», «качели» — «катели».

5. Дисграфия аграмматическая

В данном случае во время письма нарушается грамматический строй речи:

• нарушается связь слов в предложении, словосочетания не согласованы между собой;
• существительные ставятся в неправильное число, падеж или род;
• заменяются приставки и суффиксы;
• изменяется сама конструкция предложения.

Заметной проблема становится к 3 классу, когда владение грамматикой становится необходимым условием для учебы. Родителям следует быть настороже.

Пример: «Красивый машина», «Катя и Лена едет на машине».

6. Дисграфия оптическая

Буквы состоят из определенного набора элементов - крючочков, палочек, кругов, овалов и пр. При наличии проблем со зрительно-пространственным восприятием, процессом анализа и синтеза у школьников могут возникать типичные ошибки:

• буквы пишутся в зеркальном отображении;
• появляются лишние элементы у букв («каша» — «кашшша»);
• детали букв «отрываются» друг от друга или возникает разрыв между написанными
• буквами в одном слове;
• заменяются буквы визуально похожие (в - д, т - п, и - ш).

7. Дисграфия, возникающая при нарушении процессов анализа и синтеза

Данный вариант встречается довольно часто, поэтому родителям нужно обратить внимание, если ребенок регулярно повторяет ошибки такого рода:

• меняются местами слоги и отдельные или же опускаются вовсе («кукла» — «кулка», «кука» и т.д.;
• слова не дописываются до конца;
• в словах появляются дополнительные буквы (« машина» — «маашина»);
• предлоги написаны слитно со словами, а приставки, наоборот, отдельно;
• в словах перепутаны отдельные слоги из соседних слов.

Повторим, здесь дело отнюдь не в том, что ребенок не достаточно старается или недостаточно усердно делает уроки. Проблемы дисграфии имеют более глубокие корни. Ребенку обязательно требуется помощь логопеда.

Верная диагностика состояния и своевременные коррекционные меры способны исправить ситуацию и добавить положительных оценок в дневник и мотивации к учебе.

8. Дизорфография

Есть и еще одна проблема письменной речи. Дизорфография – это устойчивая неспособность применять на практике правила орфографии. Признаком этого состояния являются частые орфографические ошибки у школьников, обладающих нормальным уровнем интеллектуальных способностей. Даже выучив наизусть правило, ребенок не может применить его на практике, поэтому ошибки повторяются вновь и вновь.

Причиной дизорграфии специалисты считают недостаточно развитые знания словообразовательного анализа, сниженную мотивацию к обучению, запоздалое развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, способности к анализу и синтезу).

Для решения всех этих проблем следует обратиться к специалистам. Логопедические занятия, построенные с учетом особенностей ребенка, помогут справиться с нарушениями, и в конечном итоге ваш школьник станет более успешным.

Кроме того, важно понимать тот факт, что сложности в освоении письменной речи значительно проще предотвратить, а не исправлять. Работу нужно начинать в дошкольном возрасте, до начала обучения письму. Хорошо развитая устная речь, своевременные консультации и занятия с логопедом помогут ребенку избежать многих трудностей во время учебы в школе.

Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня буквенных образов и уме­ние связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые бук­венные сочетания, при письме - умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обучения имеют в виду, прежде всего, изучение букв и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упуска­ют из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющи­мися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, ус­воить которые ребенок должен, приступая к грамоте. Этот вопрос обычно либо вовсе не ставится, либо имеет вполне определенное разрешение, которое во многих случаях пря­мо формулируется, в других же, несомненно, предполага­ется.

Отношение, устанавливающееся в сознании ребенка меж­ду звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона обучения гра­моте заключается в установлении этой связи, ее развитии и совершенствовании. Именно такое понимание этого вопро­са мы находим, например, у одного из тонких исследовате­лей - Бодуэна де Куртенэ. «Разновидности одной графемы объединяются ассоциацией с одной фонемой», - пишет он, характеризуя отношение буквы к звуку.

Аналогичную мысль развивает В. А. Богородицкий, говоря об ассоциации между письмом и произношением: «...У вполне грамотного в головном мозгу, кроме естественного центра речи, присущего всем, сформировался еще новый центр письма, благодаря которому к речевому ассоциативному агрегату присоединяется еще новый агрегат - письменных симво­лов, воспринимаемых зрением и воспроизводимых рукой; при этом между тем и другим центрами существует ассоци­ативная связь».

Раншбург, исследуя расстройства чтения и письма, так­же указывает на то, что «...узнавание звукового значения отдельных букв требует прочных ассоциаций между опти­ческими представлениями формы букв, с одной стороны, и акустическими представлениями соответствующих звуков речи - с другой».

Центр тяжести педагогического процесса при этом пере­носится на усвоение буквы как таковой. Буква выступает как совершенно новый специальный объект изучения, лишь в качестве названия которого привлекается звук. Таким обра­зом, для ребенка, приступающего к грамоте, предметом ус­воения оказывается преимущественно буквенное изображе­ние. Язык же играет в этом процессе подчиненную роль. Если на ошибочность такого положения указывают в методике массовой школы (Флеров, Шапошников, вслед за ними Гмурман и др.), то тем более, как будет видно ниже, это оказыва­ется справедливым в применении к анализу аномалии про­цесса овладения грамотой. Правильное понимание соотно­шения между звуком и буквой представляется нам основной предпосылкой, без которой не могут быть разрешены самые существенные вопросы психологии, обучения грамоте ни в норме, ни тем более в патологии.

Если связь между звуком и буквой носит чисто ассоциа­тивный характер, то следует допустить, что овладение гра­мотой состоит лишь в накоплении таких ассоциативных свя­зей, а если так, то овладение грамотой неизбежно выступает как простое механическое присоединение умения прочесть и написать к возможностям устной речи. Прямое указание на это мы имеем, например, у В. А. Богородицкого: «Разни­ца между грамотным и безграмотным - присутствие или же отсутствие группы ассоциаций».

Между тем можно указать на существенные соображения иного порядка. Мы имеем в виду наблюдения, свидетельству­ющие о том, что грамота не только служит средством приобщения к письменной культуре, но одновременно и является фактором, влияющим на ход всего языкового развития ре­бенка.

Для более подробного освещения этого вопросы мы долж­ны остановиться на некоторых закономерностях, которым подчинено развитие речи в детском возрасте. В настоящее время можно считать установленным, что механизм разви­тия устной речи не исчерпывается количественным накоп­лением моторных навыков произношения речевых звуков. Анализ своеобразия звуков речи, разработанный в современ­ном языкознании, указывает на новые пути психологиче­ского изучения процесса их усвоения. Звук речи должен об­ладать свойствами, которые характеризуют всякий звук как физическое явление: силой, высотой, тембром и т. д. Далее звук речи с физиологической стороны возникает в результа­те функционирования органов речи (гортани, мягкого нёба, языка и пр.). Однако ни физическая, ни физиологическая сторона не исчерпывает качественного своеобразия звука речи. Своеобразие звука речи, выделяющее его из всех про­чих звуков, заключается в его социальном качестве. Звуком речи становится лишь звук, который может служить сред­ством передачи значений слов. В этом его принципиальное отличие от звуков, издаваемых животными (например, лая, блеяния и т. п.), а также от звуков, производимых голосо­вым аппаратом человека, но не участвующих в речи (крика, лепета младенца и т. п.).

В каждом языке употребляется множество различных зву­ков, однако все это многообразие звучания подчинено своей системе. В каждом языке имеется определенное количество основных звуков, которые могут быть выделены, несмотря на все разнообразие оттенков звучания каждого из них. В каж­дом отдельном произношении того или иного звука речи име­ются индивидуальные качества, определяющиеся конкретны­ми условиями. С одной стороны, к ним относятся высота, тембр, интонация и другие качества, зависящие от свойств голоса; с другой стороны, различные сочетания данного зву­ка с другими (6а, бо, бу и т. д.) и наконец, разные положения звука (ударность, безударность, переход звонкого в глухой и т. д.). Таким образом, особенности голоса, влияние сосед­них звуков, различное место в слове, ударение оказывают влияние на характер звука, на множественность его произ­ношения.

Язык как система звуков речи предполагает только основ­ные звуки, или, как выражаются лингвисты, «всеобщую форму их». Таких основных звуков в каждом языке имеется немного, но речевое общение с их помощью оказывается вполне возможным. Решающее значение здесь приобретает смыслоразличительная функция, выполняемая звуками речи. Для дифференциации значений слов необязательно, чтобы эти слова состояли из совершенно разных звуков. Эта цель достигается и при наличии хотя бы одного отличного звука, например, в словах дом - том, гора - кора замена одного первого звука другим оказывается достаточной для изменения значения слова. В этих примерах смыслоразличительные звуки акустически очень близки (д-т, г-к). В язы­ке используются также звуки, акустически более далекие, которые служат для этой же цели.

Таким образом, мы видим, что акустическое различие зву­ков есть та основа, благодаря которой осуществляется исклю­чительная гибкость значений, имеющихся в человеческой речи. Звуки, составляющие словоразличительные признаки и взятые независимо от индивидуальных оттенков, носят название фонем.

Овладевая языком, ребенок во всем многообразии звуков доносящейся до него речи должен суметь услышать основ­ные звуки данного языка. Как и в любой другой сфере вос­приятия, ребенок должен уловить некоторое основное кон­стантное качество воспринимаемого объекта независимо от его второстепенных непостоянных свойств. В речевой сфере этот процесс совершается с помощью высших корковых от­делов акустического восприятия, составляющих своеобразие человеческой психики в отличие от элементарного слуха, имеющегося у животных.

Понятно, что усвоение фонетической стороны речи, преж­де всего, предполагает усвоение фонем. Естественно, что вы­деление фонем происходит не только неизолированно от смыслового содержания речи, но предполагает последнюю в качестве другой стороны единого процесса.

Смыслоразличительная роль фонемы ясно указывает на это. Для того чтобы уловить фонему т, ребенок должен уловить ее отличное звучание от других фонем, с помощью ко­торых слова выражают разные значения. Он должен воспри­нять м (рама) в отличие от п (рана), в отличие от д (рада) и т. д. Это одна сторона, позволяющая улавливать фонему как индикатор различных слов, но наряду с этим фонема м долж­на быть выделена и по отношению к ней как таковой среди разнообразных ее звучаний. Это также совершается в нераз­рывной связи с общим развитием значений, выраженных словами. Улавливая слова рама, раму, рамой и т. д. как сло­ва, относящиеся к одному и тому же явлению, ребенок в различных оттенках м, возникающих в силу акустическо­го влияния соседнего звука (ма, му, мо и т. д.), улавливает константное звучание звука.

Вслед за выделением фонемы возникает ее произношение. Едва ли правильно думать, что усвоение произношения це­ликом подчинено возможностям речевой моторики ребенка и возникает как механическое нанизывание звуков по сте­пени доступности их произносительному аппарату. Акт про­изношения звука в норме следует рассматривать скорее как завершение акустического процесса, направленного на вы­деление соответствующего звука, его различение среди дру­гих звуков. Акустический образ фонемы возникает как обоб­щенный из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звука речи. Таким обра­зом, произношение находится в тесной зависимости от акус­тического обобщения звука.

В реальном развитии произношение возникает не сразу, не резким скачком. Оно формируется постепенно, в едином взаимокорригирующем процессе, с уточнением акустиче­ского образа, и является необходимым его компонентом. При отсутствии возможностей произношения восприятие речи оказывается также затрудненным. Об этом свидетель­ствуют случаи ринолалий, псевдобульбарного паралича и других расстройств речедвигательного аппарата. Однако нарушения системы речи как таковой страдают здесь неиз­меримо меньше, чем тогда, когда страдают мозговые зоны, связанные с высшими функциями акустического восприя­тия. В этих последних случаях тяжело страдает овладение речью как системой, вопреки полноценному артикуляторному аппарату.

Как известно, формирование звуковой стороны речи про­исходит в течение первых 4-5 лет жизни ребенка. В течение этого периода артикуляторный аппарат ребенка приспосаб­ливается именно к тем звуковым фонематическим отношени­ям, которые он находит в окружающем языке. Раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по зву­чанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие - глухие, шипящие, свистящие, р и л и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоен­ными.

Особенно трудны для овладения фонемы, отличающиеся лишь тонкими признаками, что естественно ставит эти фо­немы в наиболее трудные для различения условия.

Постепенно ребенок научается узнавать (дифференциро­вать среди других) идентичные фонемы, независимо от ус­ловий, меняющих звучание этих фонем в разных случаях.

Результатом процесса вычленения фонем оказывается, с одной стороны, постепенное формирование устной речи, с другой - накопление запаса слуховых фонематических образов, которые и составляют содержание языкового со­знания. Эти слуховые образы носят не единичный, а обоб­щенный характер.

Часто говорят об «артикуляторной базе», свойственной каждому говорящему на данном языке. Под ней имеют в виду совокупность артикуляторных тенденций, свойственных данному языку. В развитие этого понятия типичных для каждого языка артикуляционных схем следовало бы гово­рить о языковом понятии как о понятии, охватывающем всю систему типичных речевых образов, накапливающихся у каждого в соответствии с тем языком, в среде которого он воспитывается. Благодаря этому человек научается воспринимать звук не в его точном физическом звучании, а в его отношении ко всему языковому фону. Лучшей иллюстраци­ей этого служит восприятие чужого языка иностранцем. Не­правильности произношения, составляющие «акцент» ино­странца, в значительной степени объясняются несоответ­ствием фонем различных языков. Звуки другого языка он воспринимает как бы сквозь призму фонематической систе­мы своего языка, не улавливая сразу своеобразия незнакомых фонем. Языковому сознанию, сформировавшемуся в услови­ях одного языка, оказываются чужды звуки другого языка, и они воспринимаются поэтому в соответствии со звуковыми образами, которые являются для него привычными.

Мы ограничиваемся в нашем кратком рассмотрении толь­ко отдельными звуками. Между тем сказанное может быть распространено и на восприятие слов, фраз, усвоение всего грамматического строя языка. Формирование последнего со­ставляет другую сторону описанного выше процесса усвоения речи. Аграмматичный характер речи маленького ребенка об­наруживает путь «нащупывания» правильных грамматичес­ких форм. Звуковой анализ играет здесь немаловажную роль, особенно при овладении смысловыми грамматическими ка­тегориями. Особенное значение приобретает умение уловить одну фонему в разных морфологических изменениях слов, которые создаются в условиях так называемого чередования звука.

Итак, мы видим, что овладение звуковой речью происхо­дит на основе акустического различения фонем и установле­ния тех фонематических отношений, которые имеются в дан­ном языке. Восприятие этих отношений оказывается необходимым для возникновения соответствующего звуко­вого фона и, следовательно, для формирования активной речи.

О ребенке, вышедшем из периода «физиологического кос­ноязычия», следует говорить, что развитие его языкового сознания проделало определенный законченный цикл, ока­зывающийся достаточным для устной речи. Завершение это­го периода характеризуется умением уловить каждую от­дельную фонему, не смешивая ее с другими, и овладеть ее произношением.

Обобщенное восприятие фонемы предполагает ее постоян­ство независимо от индивидуальных особенностей звучания, от близко звучащих фонем, от сочетания, от перехода в дру­гое сочетание вследствие изменения морфологических усло­вий. Обратной стороной этого процесса оказывается накопление в языковом сознании соответствующих обобщенных акустико-моторных образов.

Ребенок правильно говорит. Однако исчерпываются ли этим возможности дальнейшего языкового развития? Ответ на этот вопрос непосредственно подводит нас к поставлен­ным выше вопросам о переходе к грамоте.

Все языковые процессы, происходящие до обучения гра­моте, протекают в плане проявления ранних форм ориенти­ровки во всех сферах окружающей ребенка действительнос­ти. На этом этапе ребенок говорит уже правильно, но он еще не знает, из каких звуков состоит слово, несмотря на то, что он его правильно произносит. Звуковой анализ, четкое пред­ставление о звуковом составе слова, становится необходи­мым при переходе к грамоте. Усваивая буквы, ребенок узна­ет графическое обозначение тех фонем, которые освоены им при формировании устной речи. Он как бы повторяет прой­денный этап, но на ином, более высоком уровне.

Как известно, количество букв алфавита не соответствует количеству звуков русского языка. В букве выражается не каждый отдельный звук. В ней выражаются лишь основные звуки» Вот почему мы говорим о том, что в известном смыс­ле в букве происходит завершение фонематического процес­са. Например, буква м является обозначением обобщенного (выделенного от вариантов) звука т или фонемы м.

Во всех случаях, когда усвоение буквы обозначает другой психологический акт, она выступает в сознании ребенка как рисунок, который носит название звука, соответствующего обозначению этой буквы. В этих случаях путь обучения гра­моте встает в противоречие с подлинной сущностью этого процесса, и буква в ее подлинной роли графического знака обобщенного звука возникает гораздо позднее (что нередко обусловливает неправильное правописание). Вот почему бо­лее точное обозначение обязывает нас разграничить понятие буквы или графического изображения и специфическое язы­ковое понятие буквы как обозначения обобщенного звука. Пользуясь названием, предложенным Бодуэном де Куртенэ, мы будем отличать понятие графемы от понятия буквы. Из всего предыдущего изложения ясно, что графема может рассматриваться только в непосредственной связи с фоне­мой. В соответствии со своей фонемой графема оказывает­ся единой, безотносительно к тому, какой буквой, какого шрифта она будет изображена в каждом конкретном случае. Таким образом, отношение графемы к букве оказыва­ется сходным с отношением, которое имеется между фоне­мой и звуком.

Переход от устной речи к грамоте есть, прежде всего, пере­ход от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определенный уровень фонематического развития. После­днее может не быть обязательным для усвоения буквы.

В процессе обучения грамоте совершается переход от од­ной формы языкового сознания, которое может быть охарак­теризовано прежде всего со стороны фонематического содер­жания, к новой форме, характеризующейся возникновени­ем акустико-зрительных представлений графем.

Для большинства звуков русского языка нет соответству­ющих букв, однако можно говорить о соответствии графем фонемам данного языка.

В целом ряде случаев мы видим резкие расхождения меж­ду звуком и буквой, отображающей этот звук. С точки зре­ния отношения фонемы к графеме мы имеем в большинстве, напротив, определенное соответствие. Такое положение, на­пример, отображено в звонких перед глухими или в конце слова, когда они могут заменяться глухими. В словах дуб, губка мы произносим п, а пишем б, что соответствует полно­стью основному звучанию фонемы (дуба, губочка); в словах кров, лавка мы произносим ф, однако графема в в этом слу­чае гораздо больше соответствует содержащейся здесь фоне­ме (крова, лавочка). В словах пруд, лодка произносится т, между тем на фоне форм пруда, лодочка становится несом­ненной графема д; то же и в примерах нож - ножик по отно­шению к графеме ж и звуку ш.

Аналогичные примеры мы находим в таких случаях, ког­да глухой согласный сочетается с последующим звонким. Например, в слове просьба с звучит как з. Однако легко об­наруживается правильная графема на фоне слова просить.

Мы могли бы умножить примеры, устанавливающие от­ношение орфоэпии к орфографии, или звука к графеме. Од­нако в качестве примеров, иллюстрирующих нашу основную мысль, мы считаем возможным ограничиться приведен­ными.

Итак, мы видим, что овладение грамотой идет по пути усво­ения графем данного языка. Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема - графичес­кое обозначение фонемы - составляет единицу чтения и письма.

Понятие «графема» теснейшим образом связано с поня­тием «фонема» и не лишается своего содержания. Для овла­дения графемой необходимо наличие фонемы.

Однако графема, предполагая развитие всех тех процес­сов, которые необходимы для формирования фонемы, и пе­реводя их в план сознательного анализа, не исчерпывается ими. Оно как бы окончательно завершает те звуковые про­цессы, которыми характеризовалась устная речь до этого времени.

Таким образом, переход от устной речи к чтению и пись­му представляет собой переход к новым формам языкового развития.

При анализе патологических отклонений чтения и пись­ма мы будем руководствоваться изложенными соображени­ями о природе овладения грамотой. Мы рассматриваем гра­моту как этап в общей системе развития языка, предполага­ющий готовность фонематического развития, на который она опирается и который окончательно завершает (в пределах данного языка). Это обязывает нас к существенным выводам о методе исследования. Если в новом языковом содержании в снятом виде предполагается путь вычленения фонем, про­деланный ребенком в плане овладения устной речью, то не­правильным является рассмотрение расстройств чтения и письма вне связи с изучением состояния и пути развития зву­ковой речи в этих случаях.

Непосредственное изучение проявления алексических и аграфических расстройств в их прямой симптоматике часто уводит от понимания их сущности, а не приближает.

Обычно подвергается изучению сам акт замедленного, не­правильного чтения и письма вне сопоставления с общими процессами речи. Мы полагаем, что в этих случаях следует привлечь анализ общего хода языкового развития, и преж­де всего анализ устной речи и процессов звукового анализа.

В основательности такого подхода нас убеждает и тот факт, что недостатки чтения и письма, как правило, сопро­вождаются отклонениями в развитии устной речи.

Умение писать и сам процесс написания текста – это сложный, по своей сути, психологический процесс, который психологи ставят в один ряд с такой способностью человека, как речь и восприятие информации, в самопроизвольной и системной ее форме, как и к двигательные способности человека.

Под медицинским термином – аграфия медики подразумевают расстройство в самом процессе письма, обусловленное , но все движения руки и кисти при этом сохранены. Интеллект, умственные способности сохранены также в полной мере, как и уже приобретенные навыки письма.

Само заболевание возникает и развивается вследствие поражения у пациента левой части коры головного мозга у правшей или же правого полушария – у левшей.

Виды расстройства — их особенности

Различают следующие виды аграфии:

1. Чистая или же амнестическая – в этом случае у пациента случается сбой в письме, когда текст пишется под диктовку или же его пишут со звукового оригинала, а при списывании способность к письму в большей или меньшей степени сохраняется. Часто в своем течении сочетается с , выступая его ярким симптомом, а в тяжелой форме своего течения проявляется в зеркальном написании слов. В последнем случае развивается зеркальный подвид чистой аграфии.
2. Апраксическая форма патологии – проявляет себя как самостоятельное заболевание или же может быть проявлением идеаторной . Ребенок просто неспособен понять, как держать ручку, а последующие движения не способствуют правильному написанию букв и слов, их последовательности. Эта форма расстройства диагностируется при любом виде письма, как под устную ему диктовку, так и при самостоятельном списывании текста.
3. Афатическая форма нарушения формируется при , при которой поражена левая височная кора в строении мозга, что становится причиной проблем со слуховой и речевой памятью, а также фонематической разновидностью слуха.
4. Конструктивная форма расстройства – развивается при конструктивной разновидности патологических изменений в головном мозгу.

Какие части мозга страдают

При поражении левой височной коры в головном мозге – развивается афатическая форма патологии, что провоцирует нарушение в слухоречевом типе памяти и поражение фонематического типа слуха.

Если нарушения диагностированы в работе задних отделов 2-й лобной извилины, расположенной в доминантном у пациента полушарии, то врачи диагностируют чистую форму аграфии, не связанную с иными патологиями и заболеваниями.

Если пациент пишет в зеркальном порядке – развивается зеркальный подвид нарушения и такую форму патологии чаще всего диагностируют у левшей, у интеллектуально отсталых пациентов, при сбое в процессе взаимодействия между полушариями мозга.

Дисграфия – частный случай аграфии

Симптоматика патологии может различаться – она зависит от первопричины развития болезни. Дети, у которых диагностирована дисграфия, – умные, с высоким уровнем интеллекта, могут успевать по другим школьным предметам, но в их тетрадях допускают очень много ошибок, путая написание таких букв как Р и З, Э и Ъ.

Где искать причину?

Основной причиной, которая провоцирует развитие аграфии, медики называют .

Спровоцировать данное расстройство могут также следующие факторы:

• или же развитие или ;
• негативное действие на организм и головной мозг токсинов;
• воспалительные процессы, спровоцированные .

Часто причиной развития данной патологии является родовая травма – в меньшем возрасте ребенок не умеет говорить, не учится писать, в более старшем возрасте сбой в письменной речи в своем течении сочетается с неспособностью выражать свои мысли при помощи устной речи.

Также сбой в умении писать может быть и признаком развития иной патологии, течения основного заболевания, например при развитии , — данное нарушение указывает на развитие очага поражения на грани височных и теменных долей мозга. У детей или же взрослых нарушается фонематическое восприятие информации и ее интерпретация в графические символы.

Как показывает медицинская статистика, чаще аграфией страдают дети, у которых наблюдается недоразвитость устной речи, развитие языкового, словарного запаса не достигло их возрастного уровня развития.

Дополним клиническую картину

Самым ярким проявлением заболевания является полная и необратимая потеря к способности писать. Отмечается сильное нарушение в структуре самого слова, буквы пропущены, пациент не способен соединять слоги, но интеллект остается незатронутым, а ранее выработанные навыки письма не нарушены.

Ребенок или взрослый не могут написать текст под диктовку или же просто переписать его с оригинала, проявляет себя зеркальное размещение букв, слов и целых предложений.

Постановка диагноза

Сам процесс диагностики нарушения не вызывает затруднений. В самом начале врач проводит детальный осмотр пациента, проводит , изучает пример текста пациента. На практике сложнее удается диагностировать первопричину, которая приводит к развитию данного заболевания.

В начале обследуется головной мозг и выявляется очаг поражения и, как следствие, причина нарушения. Для этого врач проводит опрос пациента и родителей, если это ребенок, далее применяется дополнительные методы неврологического исследования — или же , рентгенологическое исследование черепа.

Также врачи применяют в процессе диагностирования , .

Лечение и коррекция

Прежде всего, пациента ставят на учет у невропатолога, назначают медикаментозный курс лечения, обучают заново навыкам письма по специально разработанной программе.

В ней, прежде всего, ставится за цель преодоление инертности в звеньях, ответственных за структуру слога, выбор слов и восстановление всех языковых функций, речи – как письменной ее формы, так и устной. Со взрослым и ребенком специалисты проводят как индивидуальное, так и коллективное занятие, только так достигается положительный эффект.

Пациент стоит на контроле у психиатра и логопеда, где проходит курс психиатрии и логопедические уроки. Как пример – занятия ритмикой, которые помогут восстановить работу коры головного мозга.

ЛФК также положительно влияет на уровень умственного развития пациента, поскольку научно доказана взаимосвязь между движением, физической и двигательной активностью и умственной тренировкой той или иной, пораженной части головного мозга.

Музыка и пение помогают развивать моторику голосовых связок, мышц и связок гортани. Игра на музыкальных инструментах помогает развить моторику пальцев, что также благотворно сказывается на работе полушарий головного мозга.

Лечение практикует курс лечения у логопеда – лого-ритмика и музыкальные упражнения оказывают самый положительный результат в лечении аграфии.

Главное при проявлении первых проблем с письмом не стоит запускать болезнь, а нужно обратиться к специалисту. Среди которых логопед или же невролог, психотерапевт. Никогда не стоит рисковать и нужно своевременно обратиться к медикам. Только так можно своевременно устранить патологию.